我們有必要討論一下：為什么有些人讀了不少書，事實卻一再顯示，“讀書多”對改善其生存狀態和精神狀態并無明顯作用，以致他們覺得不能再讀下去了？問題主要有兩個：一是失之于“寬”，二是失之于“窄”。前一種狀態是讀書漫無目的、隨心所欲，雖然日常勤于閱讀，但因為沒有目標和方法的支撐，讀書始終沒能成為其終身學習的重要抓手。后一種狀態是讀書雖然目標明確，但始終行進在窄窄的軌道上，甚至越走越窄，他看的那一大堆書實際上都在探討某個專業或某個領域中的問題。

    需要認清的是，我們如今面對的是現代知識體系，一方面比古代知識更龐雜，也更系統化、專業化，但另一方面也容易造成知識的人為割裂。經常聽到有教育學的碩士生、博士生說“我是學教育管理的”、“我是學高等教育的”、“我是學教育技術的”等，語氣中透露著對專業領域的認同甚至是自得，但我有一次忍不住提醒道：“教育學只是一個學科門類，我們可能還要警惕：這樣細分下去，我們對教育到底能知道多少？”

    當然，我們知道學科、專業、方向等設置都是傳授知識和學術研究的權宜之計，目的絕不是要割裂知識、造成條塊化認知，這就需要出身于不同專業的人要有擴展和融通意識。

    英國思想家哈耶克說：“專業研究應當成為為建立一種全面的社會哲學而奮斗的起點，一個人要想使這樣的奮斗有所收獲，他就必須讓自己的研究為自己打開視野，不把眼光僅僅局限于專業學科中的問題�！彼J為，真正的學習和研究應該包括三個階段，即一般教育階段、專業訓練階段和綜合融通階段。

    就目前的學校教育而言，對于前兩個階段都有比較充分的考慮和安排，中小學以及大學低年級致力于通識教育，大學高年級和研究生階段提供包括學科視角、專業理論和研究方法在內的專業訓練。相比之下，學校并沒有給知識融通留下足夠的時間和空間。這是學校教育需要反思和改進的，也是走出校門、依然抱有學習意愿的人需要反思和自我調整的。

    在具體的閱讀過程中，所謂“融通”其實就是不以學科、專業為畛域，盡可能廣泛地建立知識之間的聯系，以此達成更為全面的認識。比如，歷史學科在講到明朝滅亡時，會從社會經濟和制度角度歸結為專制統治階層的腐朽無能，由此引發導致王朝覆滅的農民大起義和民族矛盾。而氣候學則給出了另一種解釋，即中國氣候在明末（大約始于1580年）進入了一個小冰河期，這個時期是人類有史以來最冷的時期，導致災難連連，激化了社會矛盾。我們無法斷言哪種解釋更權威，但把這兩種解釋綜合起來，顯然能讓我們更接近歷史的真相。再如，教育工作總在強調“愛”，這沒錯，但如果僅僅強調“師愛”，將其解讀為基于職業特殊性的“奉獻”和“犧牲”，又難免讓人對教師職業望而生畏。事實上，哲學、政治學、倫理學、心理學等領域對“愛”都有很多論述。很多教師都讀過社會心理學家弗洛姆的著作《愛的藝術》，但是如果僅僅從職業需求來理解，認為這是在教我們怎么愛他人、怎么愛學生，那顯然錯失了他的思想主旨。事實上，弗洛姆是從精神分析的角度出發，把“愛”看作是人類對自己生存問題的一種回答，是人與人之間合作統一的巨大力量。如果在這個層面理解教育工作，我們會發現，教育其實是在激發我們愛的潛能，然后體現為師生之愛、生生之愛、親子之愛，以及作為生命個體對他人、對人類社會之愛。

    帶著融通的意識不斷讀書，其實是對個人生命狀態的持續改善，回答“我們要成為什么樣的人”的問題。胡適在《怎樣讀書》一文中說：“像旗桿似的孤零零的只有一技之藝的人固然不好，就是說起來什么也能說的人，然而一點也不精，仿佛是一張紙，看去雖大，其實沒有什么實質的也不好。我們理想中的讀書人是又精又博，像金字塔那樣，又大、又高、又尖。（    文/張以瑾   ）