我們有必要討論一下：為什么有些人讀了不少書(shū)，事實(shí)卻一再顯示，“讀書(shū)多”對(duì)改善其生存狀態(tài)和精神狀態(tài)并無(wú)明顯作用，以致他們覺(jué)得不能再讀下去了？問(wèn)題主要有兩個(gè)：一是失之于“寬”，二是失之于“窄”。前一種狀態(tài)是讀書(shū)漫無(wú)
目的、隨心所欲，雖然日常勤于閱讀，但因?yàn)闆](méi)有目標(biāo)和
方法的支撐，讀書(shū)始終沒(méi)能成為其終身學(xué)習(xí)的重要抓手。后一種狀態(tài)是讀書(shū)雖然目標(biāo)明確，但始終行進(jìn)在窄窄的軌道上，甚至越走越窄，他看的那一大堆書(shū)實(shí)際上都在探討某個(gè)專業(yè)或某個(gè)領(lǐng)域中的問(wèn)題。
需要認(rèn)清的是，我們?nèi)缃衩鎸?duì)的是現(xiàn)代知識(shí)體系，一方面比古代知識(shí)更龐雜，也更系統(tǒng)化、專業(yè)化，但另一方面也容易造成知識(shí)的人為割裂。經(jīng)常聽(tīng)到有教育學(xué)的碩士生、博士生說(shuō)“我是學(xué)教育管理的”、“我是學(xué)高等教育的”、“我是學(xué)教育技術(shù)的”等，語(yǔ)氣中透露著對(duì)專業(yè)領(lǐng)域的認(rèn)同甚至是自得，但我有一次忍不住提醒道：“教育學(xué)只是一個(gè)學(xué)科門類，我們可能還要警惕：這樣細(xì)分下去，我們對(duì)教育到底能知道多少？”
當(dāng)然，我們知道學(xué)科、專業(yè)、方向等設(shè)置都是傳授知識(shí)和學(xué)術(shù)研究的權(quán)宜之計(jì)，目的絕不是要割裂知識(shí)、造成條塊化認(rèn)知，這就需要出身于不同專業(yè)的人要有擴(kuò)展和融通意識(shí)。
英國(guó)思想家哈耶克說(shuō)：“專業(yè)研究應(yīng)當(dāng)成為為建立一種全面的社會(huì)哲學(xué)而奮斗的起點(diǎn)，一個(gè)人要想使這樣的奮斗有所收獲，他就必須讓自己的研究為自己打開(kāi)視野，不把眼光僅僅局限于專業(yè)學(xué)科中的問(wèn)題。”他認(rèn)為，真正的學(xué)習(xí)和研究應(yīng)該包括三個(gè)階段，即一般教育階段、專業(yè)訓(xùn)練階段和綜合融通階段。
就目前的學(xué)校教育而言，對(duì)于前兩個(gè)階段都有比較充分的考慮和安排，中小學(xué)以及大學(xué)低年級(jí)致力于通識(shí)教育，大學(xué)高年級(jí)和研究生階段提供包括學(xué)科視角、專業(yè)理論和研究方法在內(nèi)的專業(yè)訓(xùn)練。相比之下，學(xué)校并沒(méi)有給知識(shí)融通留下足夠的時(shí)間和空間。這是學(xué)校教育需要反思和改進(jìn)的，也是走出校門、依然抱有學(xué)習(xí)意愿的人需要反思和自我調(diào)整的。
在具體的閱讀過(guò)程中，所謂“融通”其實(shí)就是不以學(xué)科、專業(yè)為畛域，盡可能廣泛地建立知識(shí)之間的聯(lián)系，以此達(dá)成更為全面的認(rèn)識(shí)。比如，歷史學(xué)科在講到明朝滅亡時(shí)，會(huì)從社會(huì)經(jīng)濟(jì)和制度角度歸結(jié)為專制統(tǒng)治階層的腐朽無(wú)能，由此引發(fā)導(dǎo)致王朝覆滅的農(nóng)民大起義和民族矛盾。而氣候?qū)W則給出了另一種解釋，即中國(guó)氣候在明末（大約始于1580年）進(jìn)入了一個(gè)小冰河期，這個(gè)時(shí)期是人類有史以來(lái)最冷的時(shí)期，導(dǎo)致災(zāi)難連連，激化了社會(huì)矛盾。我們無(wú)法斷言哪種解釋更權(quán)威，但把這兩種解釋綜合起來(lái)，顯然能讓我們更接近歷史的真相。再如，教育工作總在強(qiáng)調(diào)“愛(ài)”，這沒(méi)錯(cuò)，但如果僅僅強(qiáng)調(diào)“師愛(ài)”，將其解讀為基于職業(yè)特殊性的“奉獻(xiàn)”和“犧牲”，又難免讓人對(duì)教師職業(yè)望而生畏。事實(shí)上，哲學(xué)、政治學(xué)、倫理學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域?qū)Α皭?ài)”都有很多論述。很多教師都讀過(guò)社會(huì)心理學(xué)家弗洛姆的著作《愛(ài)的藝術(shù)》，但是如果僅僅從職業(yè)需求來(lái)理解，認(rèn)為這是在教我們?cè)趺磹?ài)他人、怎么愛(ài)學(xué)生，那顯然錯(cuò)失了他的思想主旨。事實(shí)上，弗洛姆是從精神分析的角度出發(fā)，把“愛(ài)”看作是人類對(duì)自己生存問(wèn)題的一種回答，是人與人之間合作統(tǒng)一的巨大力量。如果在這個(gè)層面理解教育工作，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，教育其實(shí)是在激發(fā)我們愛(ài)的潛能，然后體現(xiàn)為師生之愛(ài)、生生之愛(ài)、親子之愛(ài)，以及作為生命個(gè)體對(duì)他人、對(duì)人類社會(huì)之愛(ài)。
帶著融通的意識(shí)不斷讀書(shū)，其實(shí)是對(duì)個(gè)人生命狀態(tài)的持續(xù)改善，回答“我們要成為什么樣的人”的問(wèn)題。胡適在《怎樣讀書(shū)》一文中說(shuō)：“像旗桿似的孤零零的只有一技之藝的人固然不好，就是說(shuō)起來(lái)什么也能說(shuō)的人，然而一點(diǎn)也不精，仿佛是一張紙，看去雖大，其實(shí)沒(méi)有什么實(shí)質(zhì)的也不好。我們理想中的讀書(shū)人是又精又博，像金字塔那樣，又大、又高、又尖。（ 文/張以瑾 ）
