幼兒園和小學(xué)階段，課堂上常常是“叢林”現(xiàn)象，可以看到孩子們爭先恐后地舉手提問或回答問題，在家里孩子好像也總有問不完的問題。到了初中，孩子就很少愿意提問、回答或者主動(dòng)提問，到了高中，無人提問的情況更甚，課堂成為了“戲堂”，常常教師一個(gè)人唱著獨(dú)角戲，自問自答，學(xué)生觀看而已。

    所以，有專家在中西方教育的比較研究中曾說：中國衡量教育成功的標(biāo)準(zhǔn)是：將有問題（不會(huì)）的學(xué)生教育成沒問題，全懂了（學(xué)會(huì)了），所以中國學(xué)生年齡越大，年級越高，問題越少；美國衡量教育成功的標(biāo)準(zhǔn)是：將沒有問題的學(xué)生教育得有問題，如果學(xué)生提出的問題教師都回答不了，那算是非常成功，所以美國學(xué)生年級越高，越有創(chuàng)意，越會(huì)突發(fā)奇想。
 

    講個(gè)現(xiàn)象級的故事，是關(guān)于猶太人如何重視孩子提問的故事。

    猶太人是一個(gè)特殊的民族，他們?nèi)丝诓欢唷闹Z貝爾獲獎(jiǎng)的比例上看，他們獲獎(jiǎng)的比例也實(shí)在是高的嚇人。在歷史上，至少有201位猶太人或是有二分之一或者四分之三猶太血統(tǒng)的人士，曾獲得諾貝爾獎(jiǎng)，占據(jù)了從1901到2017年世界范圍諾貝爾獲得者總數(shù)的23%。毫不諱言，如果沒有猶太科學(xué)家，人類的文明發(fā)展可能要被大大地拖后了。

    猶太教育的精華之一，就是培養(yǎng)善于提問和質(zhì)疑的孩子。他們的孩子，從小就是在提問中長大的。有個(gè)猶太人曾這么說：我小時(shí)候，每天回家，我爸都會(huì)用相同的一句話來和我打招呼——你今天提出了什么樣的問題？我爸從來不問我那天學(xué)到了什么，他只在乎我是不是能保持好奇心。

    后來我才明白，原來提問的能力和學(xué)習(xí)的能力是息息相關(guān)的，因?yàn)槿绻銢]有掌握新的知識，沒有積極動(dòng)腦思考，你就提不出新問題，也提不出好問題。
 

    學(xué)會(huì)提問的背后是好奇心，對世界萬物的好奇心，在提問中不斷突破原有的思維結(jié)構(gòu)，持續(xù)升級認(rèn)知系統(tǒng)，增加創(chuàng)新發(fā)明能力。美國著名學(xué)者布魯巴克也很精辟地指出：“最精湛的教學(xué)藝術(shù)，遵循的最高準(zhǔn)則就是讓學(xué)生自己提問題。”

    換個(gè)語境，借個(gè)地方說話，在閱讀領(lǐng)域，提問也是最高準(zhǔn)則。什么是高質(zhì)量的閱讀？重要的標(biāo)準(zhǔn)之一就是在閱讀過程中，讀者隨著文本的演變和推進(jìn)不斷提出問題。提問的過程是對話的過程，讀者與文本對話，與作者對話，與自我對話，是讀者向文本更深處漫溯的過程。

    如今我們經(jīng)常在強(qiáng)調(diào)閱讀中的批判性思維，什么是批判性思維？這是一種質(zhì)疑和求證的能力，一方面具有判性思維的人在面對問題時(shí)不會(huì)輕易接受既有結(jié)論，而是會(huì)進(jìn)一步對問題進(jìn)行深入思考，評估問題的深度、廣度以及邏輯性，從而得出自己的見解。更為重要的是在于理性思考和獨(dú)立思考，能夠?qū)τ谏磉叺默F(xiàn)象和事物提出問題。

    閱讀中孩子問題意識的培養(yǎng)和問題提出能力的培養(yǎng)，是閱讀中批判性思維培養(yǎng)的起點(diǎn)。如果一個(gè)孩子只是跟著文本情節(jié)“隨波逐流”，全然沒有自己的思考、全然沒有聯(lián)系自我的個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)，只是在文本的表層滑行，當(dāng)然無法引領(lǐng)學(xué)生走向文本靈魂的深處，就更不必談與文本，與讀者等開展積極的對話，批判性思維更無從談起。

    培養(yǎng)孩子在閱讀中提問和對話，其實(shí)也是培養(yǎng)孩子良好的閱讀習(xí)慣和方法。一個(gè)終身的閱讀者一定具有其獨(dú)特閱讀密碼和閱讀方式，但是所有喜歡閱讀的人都是會(huì)思考的人，思考的過程就是提問的過程，也就是在閱讀過程中不斷在文本本身和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系，浸入文本，并生成新的理解和體會(huì)的過程。
 

    一個(gè)在閱讀中不斷探索意義，塑造自我的閱讀經(jīng)驗(yàn)的人，勢必會(huì)成為終身的閱讀者，也是閱讀個(gè)性化的體現(xiàn)。

    其實(shí)，提問在一定意義上是閱讀元認(rèn)知的方法和策略，什么是元認(rèn)知？這是布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類法提到的人類的第四種知識。具體體現(xiàn)為了解、檢驗(yàn)、評估和調(diào)整自己學(xué)習(xí)的策略，是對認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行反思的系統(tǒng)。

    閱讀中的元認(rèn)知，是對閱讀過程調(diào)試、反思和提問的過程，如何帶著準(zhǔn)備去閱讀？如何在閱讀中破除理解障礙？如何與文本開展深度對話？等等。提問就是幫助讀者不斷調(diào)試閱讀認(rèn)知，促進(jìn)理解，生成個(gè)體體驗(yàn)的工具。

    信息化的社會(huì)，知識浪潮洶涌而來。在這樣的情形下，我們?nèi)钡牟皇侵R、信息和書籍，而是鑒別力和分析力，在繁蕪的知識中的鑒別能力。

    這樣的能力是建立在提問的基礎(chǔ)上，什么是重要的知識？什么是有價(jià)值的知識？這些知識與我的生活有何關(guān)聯(lián)？這些知識如何為個(gè)人的核心競爭力服務(wù)？這些提問能力同樣與閱讀有關(guān)，閱讀本身是去偽存真、去粗留精、甄別分析的過程。會(huì)提問的孩子自然具有鑒別的先導(dǎo)思維，質(zhì)疑和修正的思維：提問自己哪些是具有價(jià)值的？哪些是不值得花時(shí)間？

    在文章的開頭，談到孩子隨著年齡的增長，問題慢慢消失的現(xiàn)象，原因在于無論在課堂、生活還是在閱讀中，我們很少鼓勵(lì)孩子提問，提供寬容的提問時(shí)空環(huán)境，也很少鼓勵(lì)孩子去表達(dá)自己的困惑，久而久之，他們的好奇心就不會(huì)有了，探究意識很薄弱，就不會(huì)主動(dòng)提問和積極思考。
 

    六段式提問幫助學(xué)生深度閱讀

    六段式閱讀提問法貫穿于整個(gè)閱讀過程，其設(shè)計(jì)的問題串聯(lián)起了問題鏈，能激發(fā)學(xué)生的提問能力和思維，從而培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)和閱讀習(xí)慣。

    1.讀前提問

    閱讀專家一直認(rèn)為閱讀前的思考和提問很重要，也就是說用問題開啟閱讀一本書或者一個(gè)故事。父母和教師應(yīng)該通過建立一定的閱讀模式，如培育閱讀熱情、建立閱讀目的和激發(fā)對于文本的好奇，必然會(huì)激燃孩子內(nèi)心的閱讀興趣。當(dāng)然，要允許孩子選擇他們自己喜歡的書籍，這樣對話的大門才會(huì)慢慢開啟。試想，一個(gè)孩子對某一書籍絲毫不感興趣，他怎么會(huì)有提問的欲望呢？

    有個(gè)研究證明，如果孩子能夠選擇恰當(dāng)?shù)牟牧希喿x的準(zhǔn)確率至少能夠達(dá)到98%。用這種方法的話，孩子會(huì)有意無意地思考他們所讀的材料，提高他們的閱讀流利度和正確率。

    當(dāng)孩子選好一本書后，家長就與孩子討論，提出問題，對文本開展閱讀前的探索和交流：瀏覽書的封面、標(biāo)題、簡介和標(biāo)題，猜猜這本書是關(guān)于什么？你是如何知道的？為什么閱讀這本書，或者為什么選這部分？你想要了解書的主題什么？等等。

    2.讀中提問

    具有提問和思考元認(rèn)知的讀者會(huì)在閱讀過程對文本進(jìn)行自我對話，這個(gè)對話對于文本理解極其重要。對話的過程是對文本不斷理解、建構(gòu)意義的過程。以下是家長和老師可以鼓勵(lì)孩子提問他們自己的問題。

    你閱讀的故事主要元素有哪些？什么是主要的思想？主人公是誰？配角是誰？如果是非虛構(gòu)性文本，那主要表達(dá)了什么觀點(diǎn)，分觀點(diǎn)又是什么......

    3.再讀一遍

    當(dāng)孩子閱讀完最后一行字，是否意味他的閱讀旅程結(jié)束了？當(dāng)然，真正的“閱讀巔峰”是發(fā)生在學(xué)生閱讀文本結(jié)束，因?yàn)殚喿x后的提問和思考更多地體現(xiàn)在生成和創(chuàng)造上，將文本經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為個(gè)人經(jīng)驗(yàn)。

    可視化在閱讀效果提升，培養(yǎng)元認(rèn)知策略方面發(fā)揮著積極的作用，這是一種叫做“大腦重現(xiàn)”的方法。家長和老師可以鼓勵(lì)孩子閉上眼睛，想象復(fù)雜的、抽象的概念，使他們在腦海里立體化，賦予具象；還可以要求孩子去想象故事里人物形象、場景地點(diǎn)和情節(jié)動(dòng)作等等，將故事活靈活現(xiàn)，在腦海里呈現(xiàn)出來。

    在閱讀一遍之后，孩子還可以重讀一遍，這次閱讀與第一次閱讀任務(wù)和目的略有不同，如果說第一次閱讀是登山過程中對沿途風(fēng)景的欣賞和瀏覽的話，細(xì)細(xì)體會(huì)文本的細(xì)節(jié)，那第二次閱讀是登上山峰的俯瞰和俯視，一覽無遺廣袤的風(fēng)光。

    第二次閱讀更強(qiáng)調(diào)的是對于文本的整體把握和再生成。此時(shí)，孩子可以借助閱讀導(dǎo)圖，建立故事或文本的框架結(jié)構(gòu)，將文本故事里最主要的要素或支持的細(xì)節(jié)完整呈現(xiàn)出來。

    4.總結(jié)文本

    之后，總結(jié)自然是閱讀的最后環(huán)節(jié)和最高境界，是檢驗(yàn)學(xué)生是否理解這個(gè)故事或章節(jié)的最佳方式，這也是文本輸出、思想錘煉的一種過程。但是總結(jié)的能力不是自然而然生成的，而是家長和老師需要幫助孩子搭建問題的支架，引導(dǎo)他們慢慢具有總結(jié)、分析的能力和意識。

    在你讀的文章中，什么是作者最想表達(dá)的，或者什么是最重要的？文本中的“為什么、誰、什么、何時(shí)、如何”的問題是哪些？什么是故事的主線或觀點(diǎn)？用自己的話表達(dá)出來。這個(gè)故事（這一章）中發(fā)生的最重要的事情是什么？

    5.評價(jià)文本

    評價(jià)在教學(xué)目標(biāo)范疇屬于高階能力，要求學(xué)習(xí)者獲得文本信息、分析文本內(nèi)容信息，包括以自己的標(biāo)準(zhǔn)來判斷文本內(nèi)容，閱讀活動(dòng)中的評價(jià)也屬于高階思維，是高水平閱讀能力的體現(xiàn)。

    作者為什么寫這個(gè)故事？他們想讓你學(xué)到什么？你能用自己的話來復(fù)述這個(gè)故事嗎？有哪些詞匯或觀點(diǎn)你還不明白？你能按順序說出書（文章）中發(fā)生了什么嗎？你認(rèn)為作者為何寫這個(gè)主題？解釋作者的邏輯和推理。作者的信息來源何處？

    6.延伸文本

    閱讀最終是為了什么？是為了對于文本客體的理解嗎？是對于文本中字、詞或句的識記和掌握嗎？不是！根本在于促進(jìn)學(xué)生主體的自我建構(gòu)和生命成長的目的，只有將孩子的生命體驗(yàn)和精神探索與閱讀結(jié)合起來，對文本再建構(gòu)和再創(chuàng)造，才能達(dá)到閱讀塑造人精神和靈魂的真正目的。“讀者系”問題將孩子慢慢引導(dǎo)他們在閱讀中與自我體會(huì)、經(jīng)驗(yàn)的鏈接。

    故事結(jié)束以后，你覺得主人公接下來會(huì)怎樣？ 你的預(yù)測是正確的嗎？為什么？這個(gè)故事（角色）和另一個(gè)故事（角色）有哪些不同？關(guān)于這個(gè)話題，你最感興趣的是什么......

    當(dāng)然，對話能力和提問能力的培養(yǎng)不是一蹴而就的，不是靠數(shù)天或者數(shù)周養(yǎng)成的，而是經(jīng)久累月的、依靠家長和老師引導(dǎo)培養(yǎng)。而這些問題就像探險(xiǎn)者跋涉在黑暗的隧洞里，手中舉著的火吧，幫助孩子在閱讀中突破障礙，生成體驗(yàn)，獲得情感，培養(yǎng)思維。
 

    作者：鄭鋼，外灘教育特約作者，上海三林東校黨支部書記，著有《美國如何培養(yǎng)核心素養(yǎng)——走進(jìn)美國校園與課堂》一書。